Intelligenza Artificiale e STEM nella Scuola dell’Infanzia

Collana STEM & Intelligenza Artificiale a Scuola

VOLUME P1

Pubblicazione divulgativa e pedagogica

Intelligenza Artificiale e STEM nella Scuola dell’Infanzia

Gioco simbolico, meraviglia e primissima alfabetizzazione: le fondamenta del pensiero computazionale fra i 3 e i 6 anni, propedeutiche al percorso della scuola primaria

A cura di G. Ianniello – Referente per la Transizione Digitale, la Trasparenza e la Protezione dei Dati

Anno scolastico 2026/2027

1. Perché parlare di IA già all’infanzia, e con quale cautela

Può sembrare paradossale accostare l’intelligenza artificiale ai bambini di 3-6 anni, età in cui l’apprendimento passa quasi interamente dal corpo, dal gioco simbolico, dalla relazione con l’adulto e con i pari. In realtà, proprio questa fascia d’età è il momento in cui si gettano, senza saperlo, le fondamenta cognitive su cui poggerà, anni dopo, la comprensione di concetti come algoritmo, regola, categoria, previsione: le stesse nozioni che permetteranno, alla primaria e poi alla secondaria, di comprendere realmente come funziona un sistema di intelligenza artificiale.

Questa pubblicazione non propone di “insegnare l’IA” ai bambini piccoli, cosa peraltro pedagogicamente insensata e sconsigliata da tutta la letteratura sull’educazione della prima infanzia. Propone invece un modulo più leggero e propedeutico rispetto a quello dedicato alla scuola primaria di questa stessa collana: un percorso fatto di gioco simbolico, narrazione, manipolazione, esperienza sensoriale, che costruisce, in modo del tutto implicito e adeguato all’età, le premesse cognitive e le prime, semplicissime parole per orientarsi in un mondo in cui le macchine “intelligenti” sono già presenti nella vita quotidiana dei bambini, spesso attraverso i dispositivi degli adulti che li circondano.

Principio guida di questo modulo: alla scuola dell’infanzia non si insegna l’IA, si costruisce, attraverso il gioco, la capacità di pensiero (osservare, classificare, prevedere, immaginare regole) che permetterà, più avanti, di comprenderla.

2. STEM nella Scuola dell’Infanzia: Cosa NON fare

Prima di indicare le attività consigliate, è utile chiarire alcuni limiti netti che questa fascia d’età impone, in coerenza anche con l’approccio cautelativo richiesto dal Regolamento (UE) 2024/1689 (AI Act) e dal GDPR quando sono coinvolti bambini molto piccoli:

• Non si propongono ai bambini di 3-6 anni interazioni dirette e autonome con chatbot, assistenti vocali generici o strumenti di IA generativa aperti al pubblico: a questa età i bambini non hanno alcuna possibilità di distinguere un’interazione con una macchina da un’interazione con una persona, né di comprendere la natura statistica e non “pensante” delle risposte ricevute.
• Non si utilizzano dispositivi con riconoscimento facciale, vocale o biometrico rivolti ai bambini per finalità diverse da quelle strettamente necessarie al funzionamento di dispositivi di sicurezza già previsti dalla scuola (es. controllo accessi degli adulti), e mai per dedurre emozioni o stati d’animo dei bambini: pratica, quest’ultima, espressamente vietata dall’art. 5 dell’AI Act negli ambienti di istruzione.
• Non si raccolgono, tramite applicazioni o strumenti digitali con componenti di IA, dati personali dei bambini (fotografie, registrazioni vocali, disegni caricati su piattaforme) senza una valutazione preventiva da parte del Titolare del trattamento e del DPO, e senza un’informativa chiara alle famiglie.
• Non si usa un linguaggio antropomorfizzante e fuorviante (“il robot ti capisce”, “il computer pensa come te”) che può generare, in bambini così piccoli, una confusione fra oggetti animati e inanimati particolarmente delicata in questa fase dello sviluppo cognitivo.

Il modulo che segue si muove interamente al di fuori di questi limiti, proponendo attività unplugged o mediate integralmente dall’adulto, mai un’interazione autonoma del bambino con un sistema di IA.

3. Le fondamenta cognitive: cosa si costruisce, davvero, in questa fase

La letteratura pedagogica e le neuroscienze dello sviluppo concordano nell’individuare, fra i 3 e i 6 anni, alcune capacità cognitive che rappresentano l’autentico prerequisito del pensiero computazionale e, più avanti, della comprensione dell’IA:

3.1 Classificare e riconoscere categorie

Ordinare oggetti per colore, forma, dimensione; raggruppare animali per caratteristiche comuni; distinguere “cosa ci sta” e “cosa non ci sta” in un insieme: sono attività tipiche della scuola dell’infanzia che costituiscono, senza che il bambino ne sia consapevole, il primo mattone della classificazione, l’operazione alla base di moltissimi sistemi di intelligenza artificiale.

3.2 Riconoscere sequenze e regolarità

Giochi con sequenze ritmiche (rosso-blu-rosso-blu…), filastrocche con struttura ripetuta, percorsi motori con una sequenza di passaggi fissi: tutte queste attività allenano la capacità di riconoscere pattern, cioè schemi che si ripetono, esattamente il tipo di capacità che, in forma molto più sofisticata, un sistema di IA esercita analizzando enormi quantità di dati.

3.3 Dare e seguire istruzioni semplici, in ordine

Giochi di regia motoria (“prima saltiamo, poi giriamo, poi ci sediamo”), percorsi psicomotori con tappe ordinate, ricette semplicissime da eseguire insieme (impastare, versare, mescolare, in questo ordine): costruiscono l’idea di sequenza ordinata di azioni, primissimo nucleo, del tutto implicito, del concetto di algoritmo.

3.4 Il gioco simbolico e il “fare finta”

Il gioco simbolico — far finta che un cubo sia un telefono, che un pupazzo sia “il dottore” — è il terreno privilegiato su cui, più avanti, sarà possibile innestare narrazioni sul funzionamento delle macchine, senza mai perdere di vista che si tratta di gioco e di immaginazione, non di realtà: una distinzione preziosissima anche quando, anni dopo, si tratterà di comprendere che un chatbot “fa finta” di conversare senza realmente comprendere.

4. STEM nella Scuola dell’Infanzia: Attività concrete

4.1 Il gioco del “robot gentile”

Un bambino interpreta un piccolo “robot” che si muove solo se riceve istruzioni semplici e precise dai compagni o dalla maestra (“un passo avanti”, “gira a destra”), scoprendo con il corpo che una macchina fa esattamente e soltanto quello che le viene detto, non ciò che si intende implicitamente. È una versione semplificata, adatta a questa età, dell’attività “robot umano” proposta alla primaria, giocata con istruzioni più brevi, più corporee e con maggiore mediazione dell’adulto.

4.2 Ordina e racconta

Con carte illustrate che rappresentano i passaggi di una routine quotidiana (svegliarsi, vestirsi, fare colazione, uscire), i bambini le dispongono nell’ordine giusto e ne raccontano la sequenza. L’attività, oltre a rafforzare competenze linguistiche e logiche, introduce concretamente l’idea di sequenza ordinata di passaggi.

4.3 Il gioco delle scatole: dentro o fuori

Con oggetti reali (frutta di plastica, animali giocattolo, forme geometriche), i bambini classificano dividendo in due scatole secondo una regola data dall’adulto (“dentro solo le cose rotonde”) e poi, a turno, provano a indovinare la regola scelta da un compagno osservando cosa è stato messo dentro e cosa fuori. Un’attività semplicissima che introduce, in forma ludica, l’idea di classificazione secondo una regola — e di scoperta della regola osservando esempi.

4.4 La storia della scatola che indovina

L’adulto racconta, con un libro illustrato o una breve drammatizzazione con i burattini, la storia di una “scatola magica” che ha imparato a riconoscere le mele guardandone tantissime, ma che a volte si sbaglia (per esempio scambia un pomodoro per una mela, perché sono entrambi rossi e tondi). La narrazione, adatta all’età, introduce con leggerezza due idee fondamentali: che le macchine “imparano” guardando molti esempi, e che possono sbagliare. Nessun dispositivo reale viene utilizzato: l’attività resta interamente narrativa e simbolica.

4.5 Costruzioni e piccola robotica a manopola

Le costruzioni libere, i giochi a incastro, e — dove disponibili — i semplici robot a manopola per l’infanzia (che si programmano fisicamente girando una manopola su un percorso, senza schermi né connessione), permettono un primissimo approccio fisico e tangibile all’idea di programmazione: si decide un percorso, si osserva se il robot lo compie, si corregge. Questi strumenti, proprio perché privi di connessione, di raccolta dati e di componenti di intelligenza artificiale generativa, non pongono le criticità che invece vanno attentamente valutate per dispositivi più sofisticati.

5. Il ruolo dell’insegnante: mediazione totale, mai autonomia digitale

A questa età, ogni attività che tocchi anche solo lontanamente il tema delle “macchine intelligenti” deve essere interamente mediata dall’adulto, mai lasciata all’iniziativa autonoma del bambino con un dispositivo. Alcune indicazioni operative:

• Preferire sempre materiali fisici (carte, oggetti, burattini, libri illustrati) a dispositivi digitali quando si affrontano questi temi.
• Se si utilizza, in casi limitati e sotto stretta supervisione, un’applicazione digitale con componenti di IA (ad esempio un’app didattica di riconoscimento vocale per l’apprendimento linguistico), verificare preventivamente con il team digitale e il DPO che lo strumento sia stato validato dall’istituto e che non raccolga dati biometrici o vocali dei bambini oltre lo stretto necessario.
• Non mostrare mai ai bambini, come intrattenimento o distrazione, un’interazione diretta e non filtrata con un chatbot conversazionale generico: se si vuole raccontare “come risponde una macchina”, è preferibile farlo attraverso una narrazione mediata dall’adulto, come nell’attività della “scatola che indovina”.
• Informare sempre le famiglie, in modo semplice e trasparente, di qualunque attività che tocchi il tema delle tecnologie digitali, coerentemente con il principio di trasparenza che innerva sia l’AI Act sia il GDPR.

6. Il collegamento con la famiglia: alfabetizzazione condivisa

La scuola dell’infanzia è anche un’occasione preziosa per avviare un dialogo con le famiglie sul tema dell’uso dei dispositivi digitali e degli assistenti vocali domestici, sempre più presenti nelle case anche in presenza di bambini piccolissimi. Senza alcun intento moralistico o prescrittivo, la scuola può proporre momenti informativi (assemblee, brevi comunicazioni scritte) che condividano alcuni principi semplici:

• I bambini piccoli non hanno gli strumenti per distinguere una voce umana da una voce sintetica, né per comprendere che un assistente vocale non “capisce” davvero: è opportuno che l’uso di questi dispositivi in presenza di bambini piccoli avvenga sempre con mediazione di un adulto.
• È buona norma non condividere fotografie, video o informazioni sui bambini con applicazioni che ne fanno un uso non trasparente o non necessario.
• La curiosità dei bambini verso questi strumenti è normale e va accolta con serenità, evitando sia l’esposizione indiscriminata sia un atteggiamento di allarme che rischierebbe di essere controproducente.

7. STEM nella Scuola dell’Infanzia: Un possibile percorso annuale

(esempio operativo)

A titolo esemplificativo, ecco una possibile scansione per un percorso rivolto ai bambini di 5 anni (ultimo anno della scuola dell’infanzia), da adattare con gradualità ancora maggiore per le sezioni di 3-4 anni:

• Periodo 1 (Ottobre-Novembre): giochi di classificazione con oggetti reali, “dentro o fuori”, riconoscimento di categorie.
• Periodo 2 (Dicembre-Gennaio): giochi di sequenza e ritmo, “ordina e racconta”, costruzione di semplici storie in sequenza.
• Periodo 3 (Febbraio-Marzo): il gioco del “robot gentile”, psicomotricità e istruzioni ordinate, eventuale uso di robot a manopola senza connessione.
• Periodo 4 (Aprile): narrazione “la storia della scatola che indovina”, discussione guidata su cosa vuol dire imparare guardando tanti esempi.
• Periodo 5 (Maggio): restituzione alle famiglie attraverso una piccola mostra dei lavori, momento informativo condiviso sul percorso svolto.

8. Perché questo modulo prepara alla scuola primaria

Ogni attività qui proposta ha un corrispettivo diretto, più strutturato e tecnicamente esplicito, nel volume di questa collana dedicato alla scuola primaria: il gioco del “robot gentile” prepara il “robot umano” e la robotica educativa a blocchi; il gioco delle scatole e la classificazione di oggetti preparano le attività di classificazione “intelligente” con le carte illustrate; la narrazione della “scatola che indovina” prepara la “scatola magica” e la prima riflessione critica su cosa sa e non sa fare una macchina. Questa continuità verticale, dall’infanzia alla primaria e poi alla secondaria di primo grado, è pensata per costruire, con la necessaria gradualità, un percorso coerente di alfabetizzazione all’intelligenza artificiale lungo tutto il primo ciclo di istruzione, in piena coerenza con l’articolo 4 dell’AI Act e con le Linee guida ministeriali per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle istituzioni scolastiche.

9. Riflessioni finali

Portare un accenno di STEM e di primissima alfabetizzazione all’IA nella scuola dell’infanzia non significa anticipare contenuti tecnici, ma riconoscere che le fondamenta del pensiero computazionale — classificare, riconoscere sequenze, seguire istruzioni ordinate, distinguere realtà e finzione — si costruiscono molto prima di quanto si pensi, attraverso ciò che i bambini di questa età sanno fare meglio: giocare, immaginare, manipolare, ascoltare storie. Un percorso condotto con questa cautela e con questa consapevolezza pedagogica rappresenta il primo, solido gradino di un edificio che si svilupperà, negli anni successivi, verso una comprensione sempre più matura e critica dell’intelligenza artificiale.

Bibliografia e riferimenti

Normativa

Regolamento (UE) 2016/679 (GDPR)

Regolamento (UE) 2024/1689 (AI Act)

Ministero dell’Istruzione e del Merito, Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione.

Ministero dell’Istruzione e del Merito, Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle istituzioni scolastiche, 2025.

Bers, M.U., Coding as a Playground: Programming and Computational Thinking in the Early Childhood Classroom, Routledge, New York, 2020.

Sullivan, A., Bers, M.U., “Investigating the use of robotics to increase girls’ interest in engineering during early elementary school”, International Journal of Technology and Design Education, 2016.

Vygotskij, L.S., Il gioco e la sua funzione nello sviluppo psichico del bambino, in Mente, linguaggio, apprendimento, trad. it., Editori Riuniti.

Druga, S., Williams, R., Breazeal, C., Resnick, M., “‘Hey Google, is it OK if I eat you?’: Initial Explorations in Child-Agent Interaction”, Proceedings of the ACM IDC Conference, 2017.

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UNESCO, AI and Education: Guidance for Policy-makers, Parigi, 2021.